(A kép illusztráció. Kép forrása: Getty Images)
Ahogy azt a 2022-es kompetenciamérés eredményei is mutatják, a magyar nyolcadikosoknak majdnem a fele funkcionális analfabéta. Azaz nagyjából 90 ezer diák 40 százaléka képtelen alapszinten szöveget értelmezni. Tehát ugyan el tudják olvasni a magyar szavakat, a mondatokban rejlő információkat már nem képesek kihámozni, nem tudják felhasználni a mindennapi életben.
A megfelelő szövegértés pedig a további tanulmányaikat alapozza meg. Ez országosan közel 36 ezer nyolcadikost jelent – az arányok azonban földrajzilag nem egyenlően oszlanak meg. A kelet-magyarországi megyékben a gyerekek sokkal inkább le vannak maradva például budapesti vagy nyugati társaiknál.
Ez Ercse Kriszta oktatáskutató és a Civil Közoktatási Platform (CKP) szóvivője szerint sajnos egyáltalán nem olyan meglepő eredmény, melynek – ahogy az nlc-nek felvázolta – több oka is van.
Máshonnan, máshogyan
„Az egyik ok az az egész oktatási rendszerben jelen lévő strukturális egyenlőtlenség, ami gyakorlatilag egy szociokulturális szelekció, diszkrimináció. Előnyhöz juttatja ugyanis azoknak a családoknak a gyermekeit, akik relatív hatalommal rendelkeznek – magyarázza a szakember. – Mégpedig azért, mert a magyar oktatási rendszer normatív elvárásrendszere ezeknek a középosztálybeli családoknak a kulturális elemeire épül.”
Miről is van szó? Minden társadalmi csoportnak megvan a maga szubkultúrája, más és más kulturális elemekkel. Ide tartoznak a különböző szokásrendszerek, kommunikációs-, illetve mozgásformák, viselkedési szabályok is, és azok az ismeretek, amikkel egy-egy gyerek megkezdi az iskolát.
„Mondok egy példát: ha egy tanítónéni az idegenekkel szemben való óvatosságot szeretné megtanítani az osztályának, akkor kézenfekvő hasonlatként a Piroska és a farkast említheti. Megkérdezi, hogy »Ugye mindenki ismeri a Piroska és a farkast?«, arra számítva, hogy az egész osztály felteszi majd a kezét. Azonban nem mindenki találkozott már a mesével – ennek sok oka lehet –, így az osztály fele esetleg nem jelentkezik” – fejti ki Ercse Kriszta.
Viszont az iskola azokat a tanulókat fogja előnyben részesíteni és tanulási sikerekhez juttatni, akiknek otthon már elmesélték a Piroska és a farkast, és ismerik azokat a kulturális referenciapontokat, amelyekre az iskola és a pedagógusok a tanulás-tanítás folyamatát tervezik. „És mindenki mást – teszi hozzá az oktatáskutató –, aki más környezetből származik, diszkriminálja, így rájuk egy negatív tanulói karrier vár.
Holott minden gyermek, bárhonnan is érkezik az intézménybe, rengeteg értékes és hasznos tudással rendelkezik. És ezt nem más bizonyítja, mint az, hogy a saját közegében nagyon jól boldogul.
Csakhogy az oktatási rendszer nem a sokféle szubkultúrára rendezkedett be, nem is hajlandóak a gyermekek előzetes ismeretrendszerét figyelembe venni, alkalmazkodni hozzá. Hiába hivatkozom az egyik gyermeknél a Piroska és a farkasra, ha a másiknál ez nincs meg, akkor máshonnan, az adott gyermek ismereteihez kapcsolódva kell a tanítás-tanulás folyamatát felépíteni.”
Ezt a monokulturalista meghatározottságot erősíti Ercse Kriszta szerint az oktatási egyenlőtlenségek hátterében lévő másik fontos ok:
Nem arra koncentrálunk, hogy kit, hanem hogy mit tanítunk
„A jelenlegi legkorszerűbb tudásunk szerint a tudás egyéni konstrukció, az egyes emberben rakódik össze a saját tapasztalatai, előzetes tudásai, és külső referenciapontok alapján a hasznosnak ítélt tudás” – mondja az oktatáskutató. Ebből az következik, hogy minden gyereket az egyéni tanulási szükségleteihez idomulva kellene tanítani.
Csakhogy a magyar oktatási rendszer – ahogy a fenti Piroska és a farkasos példa is mutatja – erre nem alkalmas: még mindig arra fókuszál, hogy mit tanítsanak, és nem azt veszik figyelembe, hogy kiknek tanítják az adott tananyagot.
„A magyar iskola pontosan ugyanúgy és ugyanazt akarja tanítani minden gyermeknek, és emiatt nagyon komoly egyenlőtlenségek keletkeznek folyamatosan” – teszi hozzá. Az eltérő környezetből érkező gyerekek közti törvényszerű ismeret- és készségkülönbségeket kellene felmérnie és ezekkel terveznie az iskoláknak. „Azok azonban kategorikusan elhárítják a saját rugalmatlanságuk miatt keletkezett tanulási kudarcokért való felelősséget, és explicit vagy implicit módon, de azt sugallják, hogy a hátrányosabb helyzetű környezetben a családjaik miatt nem tudnak a gyermekek olyan sikeresek lenni, mint mások, akik szerencsésebb élethelyzetből érkeznek.”
Csakhogy itt megint visszakanyarodhatunk arra, hogy a tehetősebb családok gyerekeinek rendelkezésére áll „az az előzetes tudás, azok az alapismeretek, azok a kulturális javak és eredmények, amikre az iskola épít – és az a baj, hogy csak ezekre épít –, így innentől kezdve nem nagyon nehéz összefüggést találni, hogy ezeket a diákokat mennyivel könnyebb tanítani ebben a rendszerben, mint azokat, akik mindezzel nem rendelkeznek, s ebből következően tanulói karrierjük inkább kudarcokkal teli lesz.”
A magas társadalmi státuszú családok gyerekei a tanulmányi eredményeik alapján az úgynevezett elitiskolákba fognak járni. „A pedagógiai hozzáadott érték alapján összeálló iskolalisták élén viszont sok esetben nem az elitiskolák, hanem pont azok a pedagógiai műhelyek állnak – nevezzük így ezeket az intézményeket –, akik felismerték, hogy nem lehet másként hatékonyan és eredményesen tanítani, mint a gyermekeknek az egyéni tanulási szükségleteihez alkalmazkodva” – taglalja Ercse Kriszta.
Létezik egyáltalán „elit”, ha iskoláról van szó?
Egy gyermek tanulói karrierje valójában már az óvodában elkezdődik – ahogy az elérhető lehetőségek közti szakadék mélyülése is. Számos példát látunk arra, hogy szerencsésebb élethelyzetből induló gyerekek szülei már az oviban fizetnek a pluszfoglalkozásokért, például a nyelvórákért. Ezért aztán ők ennyivel előnyösebb helyzetben kezdik az általános iskolát, és még ugyanazon iskolán belül is egy „elit” osztályba kerülhetnek, ahol a többiekhez képest nem alapfokon kezdik az angoltanulást.
Ezzel pedig a – Ercse Kriszta szavaival élve – „relatív elit” elérheti, hogy a gyereke ne „keveredjen” más, szegényebb körülmények közül érkezőkkel. Mellyel egyfajta bújtatott szegregáció valósul meg.
Relatív elit, hiszen „minden egyes településen rétegződik a közösség, így mást jelent az elit Budapesten, mást Sopronban és mást Hajdúhadházon. A Hajdúhadházon elitnek számítók családiháttér-indexe esetenként megegyezhet egy budapesti alacsony státuszú családéval, de abban a helyi buborékban ők rendelkeznek hatalommal.
Döntő a pénzügyi státusza, érdekérvényesítő képessége: eldönthetik, hogy a gyermekük hová kerüljön. Nyomást gyakoroltathatnak a polgármesterre, az iskolára, ha például nem akarják, hogy a gyerekeiket roma gyermekekkel oktassák együtt, akkor ők emiatt hátrányba fognak kerülni.”
És ez csupán az iskolán belüli szegregáció, az iskolák közötti szelekció mellett, amely jelenségek az egész oktatási rendszert uralják. „Azokon a területeken, ahol a családi háttér alapján nagyon erős a tanulók iskolák közötti szelekciója, az alacsony presztízsű intézményeknek a dologi és szakos pedagógusi ellátottsága is alacsonyabb” – jegyzi meg a szakember.
Felidézi az 2013-tól 2020-ig tartó EFOP (Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív Program) programok időszakát, mely alatt az iskolák infrastrukturális beruházásokra is pályázhattak. „Ami oktatásfejlesztési szempontból kívánatos lett volna, a különböző funkcionális terek – nyelvi laborok, fejlesztő- és tornaterem, közösségi terek – fejlesztése – magyarázza Ercse Kriszta.
De világossá vált, hogy az iskolák rendelkezésére álló forráskeretet döntő többségében elvitte az, hogy legyen vécé, hogy kicseréljék a tetőt, hogy legyen bekötve csatorna az iskolába, hogy leburkolják az udvart; az oktatási jellegű beruházásokra már nem jutott pénz.”
A cikk folytatását ITT tudod elolvasni az nlc-n.
Kattints IDE, és olvass tovább a magyarországi gyermekesélyekről!
Kapcsolódó cikkek
